Stellungnahme

Unsere Stellungnahme zu dem in der Anhörungsfassung vorliegenden Kerncurriculum für die Sekundarstufe II finden Sie hier: Stellungnahme_Franzoesisch.pdf

2017/11/21

Nützliche Links

Ein Artikel mit vielen Ideen, wie Schülerinnen und Schüler online ihr Französisch verbessern können www.sprachcaffe.de

Ein Klassiker: Die Seite von TV5 für Französischlernende
apprendre.tv5monde.com/fr

2016/11/21

Stellungnahme des FMF Niedersachsen zu den neuen Kerncurricula Französisch Sek. I (Gymnasium und IGS) und Sek. II

Unsere Stellungnahme zur Anhörfassung des Kerncurriculums Französisch für die Klassen 6-10 (Gymnasium und Integrierte Gesamtschule) finden Sie hier.
Unsere Stellungnahme zur Anhörfassung des Kerncurriculums Französisch für die Sekundarstufe finden Sie hier.

2016/02/17

Cinefête

Pädagogische Dossiers zu aktuellen französischen Filmen, die im Rahmen des Cinéfête-Festivals gezeigt werden, sind jetzt übersichtlicher und einfacher in der Handhabung, dank Arbeitsblättern mit praktischen Sprachlern-Aufgaben, die auf die verschiedenen Sprachniveaus (A1 bis B2) zugeschnitten sind. Die pädagogischen Dossiers begleiten den Lehrer vor, während und nach dem Kinobesuch im Rahmen des Festivals und können natürlich auch unabhängig vom Festival im Unterricht eingesetzt werden.

Weitere Informationen unter www.institutfrancais.de

Dossiers zu Filmen, die bei früheren Festivals gezeigt wurden, finden sich im Archiv www.institutfrancais.de

50 Jahre Elysée Vertrag

Eine mitreissende Doku-Life Veranstaltung zum Jubiläum bietet Ingo Espenschied an.

Weitere Informationen unter www.doku-life.de

Bibliographie - Bilinguisme et enseignement bilingue (Quelle: CIEP)

Download als PDF

Doris Herten: Umfangreiches Weiterbildungsangebot Wirtschaftsfranzösisch der IHK-Paris

Ein thematischer Schwerpunkt des Zentralabiturs 2011für Französisch in Niedersachsen ist der Komplex Werbung - Gesellschaft unter dem Titel „Créateurs de désirs“ Die Thematik und auch die zu berücksichtigenden Unterrichtsaspekte fordern sowohl wirtschaftliche Kenntnisse als auch fachspezifisches Vokabular.

Auf Grund ihres Studiums  haben französisch lehrende Wirtschaftpädagogen in der Regel mehr wirtschaftliche Kenntnisse als ihre Kollegen aus dem Gymnasialbereich, die sich voll auf die französische Sprache als solche konzentriert haben. Beide Gruppen verfügen aber häufig nicht über ein hinreichendes fachspezifisches Vokabular für Wirtschaftsthemen.

Zur besseren Unterrichtsgestaltung  oder Erweiterung ihrer Allgemeinbildung könnten  diese Lehrer den Wunsch haben, Defizite auszugleichen. Die folgenden Hinweise kommen zwar für das Abitur 2011 zu spät, da aber Wirtschaftsfranzösisch immer wieder einmal Abiturthema sein wird, bietet sich für Interessierte der Besuch eines oder mehrerer Kurse oder Ateliers des „Sprachenzentrums für Französisch der IHK-Paris: Abteilung Auslandsbeziehung“ [Le Centre de langue française (CELAF) de la Direction des relations internationales de l’enseignement de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris (DRI/E-CCIP)] an. Die Kurse finden alljährlich im Rahmen der Sommeruniversität der IHK in Paris statt und sind für die Ausbildung der Ausbilder (formation des formateurs) auf dem Gebiet des  berufsbezogenen Französisch (le français à visée professionnelle) konzipiert.

Von den vier relevanten Bereichen (le monde des affaires, le monde du tourisme et de l'hôtellerie, le monde juridique, le monde scientifique et technique), könnte  „ le monde des affaires“ unsere Zielgruppe  am meisten interessieren.

Indirekt stehen viele Kurse in Verbindung mit den Sprach-Diplomen der IHK-Paris  für verschiedene Berufsbereiche und  bereiten Interessierte  auf  den Unterricht und die Hinführung zu den Prüfungen zu diesen Abschlüssen vor.

Wer bei der IHK-Paris an einem Kurs oder Atelier teilnimmt, trifft hier auf ein internationales Publikum, viele Französischlehrer (meist ohne berufsbezogene Zusatzqualifikation), aber auch Fachkräfte anderer Bereiche, darunter viele „locuteurs natifs“,  die in der ganzen Welt und in den unterschiedlichsten Institutionen/Unternehmen tätig sind und berufsbezogenes Französisch benötigen. Die häufigen „pauses-café“ und das gemeinsame Mittagessen bieten  den Teilnehmern die Möglichkeit, sich besser kennen zu lernen, sich interkulturell auszutauschen  und so den eigenen Horizont zu erweitern.

Die Autorin hat während ihrer aktiven Zeit über mehrere Jahre an den Kursen der IHK-Sommeruniversität teilgenommen, mit großem Gewinn für ihre Arbeit, aber auch mit viel persönlicher Freude an interessanten, bereichernden Kontakten und gemeinsamen Unternehmungen in Paris.
Wer sich für die Aktivitäten der IHK-Paris interessiert, findet umfangreiche Informationen unter www.fda.ccip.fr (auch zu den nicht unerheblichen Kosten der Veranstaltungen). Hier findet man auch Hinweise zur  Zeitschrift der IHK „Points Communs“ mit berufsbezogenem Inhalt. Jede Ausgabe enthält ein „dossier pédagogique“  zur Verwendung im eigenen Unterricht  oder als Anregung hierzu.
Also auf nach Paris:  Paris ist immer eine Reise wert. Warum nicht das Angenehme mit dem Nützlichen verbinden – faszinierendes Großstadt-Flair, kulturelle Metropole und eigene berufliche Weiterbildung?

Stellungnahme Kerncurricula des FMF

An das

Niedersächsische Kultusministerium

PF 161 30001 Hannover

Stellungnahme des FMF Niedersachsen vom 19.03.09

Betr :

Anhörfassung Februar 2009 der Kerncurricula Französisch und Spanisch für das Gymnasium (Schuljahrgänge 6 – 10 ) und die Integrierte Gesamtschule                      ( Schuljahrgänge (6)7 – 10 )

Bez. :  21 – 82 150  vom 05.02. 2009

1.

Die Texte für die Integrierte Gesamtschule sind mit geringen Abweichungen (s.u. 2.1) mit den Curricula des Gymnasiums identisch. Wegen des unterschiedlichen Zeitrahmens werden die Kompetenzen allerdings um 1 Jahr verschoben, also anstatt z.B. für Klasse 9 erst für Klasse 10 vorausgesetzt.

Die Kapitel zur Leistungsbewertung (vgl. 3 )und zur Fachkonferenz  sind für Französisch und Spanisch identisch.                                                                                                                 In der Gliederung der Kerncurricula erscheinen interkulturelle Kompetenzen unter 3.1 ( Französisch ) bzw. 3.3 (Spanisch ) und Themen / Inhalte unter  2 (Französisch ) bzw. 3.4 ( Spanisch ). Es ist nicht  einzusehen, warum man sich hier nicht auf ein Arrangement geeinigt hat, zumal viele Kolleginnen und Kollegen beide Sprachen unterrichten.

Im Anhang wird auszugsweise der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen ( GeR) abgedruckt, auf den die Beschreibung von Kompetenzen durch Angaben wie z.B. A2 oder B1  bezogen wird. Dieses Verfahren wird aber nicht konsequent durchgehalten, so fehlen Angaben für Französisch, die für Spanisch gemacht werden ( 3.2.6 Verfügung über sprachliche Mittel ) und umgekehrt ( 3.1.5 Sprachmittlung, 3.2 Umgang mit Texten und Medien   vgl. aber 3.1.1 ff ).

Die Liste der Operatoren fehlt im Kerncurriculum Spanisch und ist für Französisch      ( Anhang ) ,oberstufenlastig’ und vor allem in Bereich III Interpretation nicht auf Jahrgangsstufe 6 – 10 bezogen.

Im allgemeinen Kapitel zu den niedersächsischen Kerncurricula ( p. 5 ) werden unter Kompetenzen  alle Schulfächer in den Blick genommen, so dass es z.T. zu für die Fremdsprachen in der vorliegenden Formulierung irrelevanten Aussagen kommt. (vgl. z.B. ,zentrale Zusammenhänge …’ oder ,angemessene Handlungsschritte..’ )

Der Unterricht erfolgt in der Zielsprache ( Franz. p. 8 ).Sollte man nicht vorsichtiger formulieren und auch etwas über die Rolle der Muttersprache sagen?

2.

Über Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten oder auch Kompetenzen, die im Fremdsprachenunterricht vermittelt werden sollen, besteht seit langem Konsens, wie auch in den  bislang gültigen Richtlinien abzulesen ist.

Die in den Kerncurricula vorgenommene Akzentverlagerung vom Sprachsystem (Zielsetzungen) zum Sprachenlerner (Kompetenzbeschreibung ) ist sinnvoll, weil Anforderungen konkreter beschrieben und überprüft werden können.

Ein Grund für die Entwicklung der Kerncurricula dürfte auch der manchmal unangemessene Umgang mit Rahmenrichtlinien und Lehrbuch gewesen sein, wenn Rahmenrichtlinien nicht als Rahmen und die heimliche Richtlinie, nämlich das Lehrbuch nicht als Angebot begriffen wurden, aus dem ausgewählt werden musste.

Nur weil versucht wurde, alles zu bearbeiten und abzuhaken wurde der Ruf nach Entrümpelung und Abwerfen von Ballast  und letztlich nach Kerncurricula laut.

Die vorliegenden Kerncurricula werden daher daran gemessen, ob sie auch so konkret sind, dass ihre Umsetzung im Unterricht sichtbar wird und denkbar ist.

Insgesamt gesehen kommen die Kerncurricula diesem Anspruch nach, weil die erwarteten Kompetenzen jahrgangsbezogen, übersichtlich und hinreichend detailliert bis hin zu Unterrichtsbeispielen dargestellt werden.

Es folgen einige Vorschläge zur Konkretisierung in Einzelfällen. Beim vergleichenden Lesen fällt auf, dass in diesen Fällen die Angaben zum Fach Spanisch konkreter als für Französisch ausfallen :

2.1

-  interkulturelle Kompetenzen : ein schwer zu fassender Bereich, weil diese Kompetenzen nicht nur im Unterricht erworben werden. Das soziokulturelle Orientierungswissen könnte und sollte jedoch beispielhaft konkretisiert werden, z.B. auf das regionale Umfeld einer Partnerschule bezogen. ( gilt für Französisch und Spanisch )

-  Themen / Inhalte (centre d’intérêts ) : Für Französisch wird  nicht konkretisiert und nur ein Rahmen skizziert, für Spanisch (3.4) werden die Themen verbindlich gesetzt und Jahrgangsstufen zugeordnet. Im KC Spanisch  ( IGS ) überrascht, dass autonome Regionen und Sprachenvielfalt bereits für Ende Schuljahrgang 8 und nicht erst für Ende Jhg 10  ( Gym) vorgesehen sind. Es fällt ebenfalls auf, dass für die Gegenwart bedeutende historische Momente im Katalog der IGS fehlen.

-  kommunikative Kompetenzen : Leseverstehen : Sind für Französisch Ende Jhg. 7 einfache altersgemäße Lektüren (vgl. Spanisch ) noch nicht vorgesehen ?

Die Aussagen zum Sprechen fallen für Französisch ( 3.2.3) sehr allgemein aus. Bei drücken Vorlieben und Abneigungen aus, treffen Vereinbarungen (Ende Jhg 7 ) geht es nur um Wortschatz (vgl. 3.2.6 ) Was bedeutet konkret formulieren überzeugend Ideen und Gedanken ? (zusammenhängendes Sprechen Jhg 10 )

Das Einbeziehen von unterrichtsrelevantem Vokabular wie Bildgeschichte, Rollenspiel, Simulation würde die Formulierungen konkretisieren.

Verstehen ein authentisches Jugendbuch ..(Jhg 10 ) Bedingen sich Verstehen und plaisir de lire nicht gegenseitig ?

Schreiben : Für Spanisch werden die Kompetenzstufen des GeR etwas höher angesetzt. Die Textsorte Bewerbung/ Anfrage  (vgl. Spanisch ) sollte für Französisch Schuljhg. 10  oder 9 (vgl. Découvertes 4 )mit aufgenommen werden.

Auch den Wortschatz betreffend (Franz. 3.2.6 ) bleibt  Einiges vage, z.B. Sachverhalte und Zusammenhänge komplex darstellen. Ist das nicht dasselbe wie das konkrete Folgende kausale, konsekutive … ?

Der Wortschatz sollte auch inhaltlich näher bestimmt werden : Alltag, Umwelt, Arbeitswelt…

Grammatik ( Franz. 3.2.6 ) : Es ist sicherlich richtig, die dienende Funktion der Grammatik zu betonen, andererseits aber erscheint die Darstellung unausgewogen, wenn nicht auch auf das  sprachliche System abgehoben wird. Das Lernen und Behalten wird erleichtert und verkürzt, wenn auf gleiche Mechanismen in verschiedenen grammatischen Bereichen ( z.B. bei den Pronomina ) aufmerksam gemacht wird und nicht nur Einzelphänomene gelernt werden.

Bei der Beschreibung der erwarteten Kompetenz für Jhg. 7 ( Franz. )sollte daher das frequente elementare Strukturen und Satzmuster .. durch einen Hinweis auf eine Grundgrammatik ergänzt werden. In den Bildungsstandards für die 1. Fremdsprache (mittlerer Schulabschluss ) ist von der Entwicklung eines elementaren Strukturbewusstseins die Rede. (3.2 p. 19 ) Es wird im übrigen nicht gesagt, ob  die Schüler die grammatischen Termini verwenden sollen.

Für Jhg. 10 könnte das gérondif, participe, infinitif …evtl. auch Satzzeichen wie der Gebrauch des Doppelpunktes im Sinne von Funktionalität unter Sprachökonomie zusammengefasst werden.

- Methodenkompetenzen

Die Methodenkompetenzen sollten für Französisch jahrgangsbezogen und wenn möglich mit unterrichtsrelevanten Begriffen  beschrieben werden. Unter gestalten einfache Textvorlagen aus oder um ( Spanisch  Jhg 7 ) kann man sich mehr vorstellen als unter nutzen bekannte Modelle als Vorlage für eigene Texte (Franz. Schreiben ), was für alle Jahrgänge gedacht ist.

Das Kapitel über die Methodenkompetenzen für die sprachlichen Mittel (Franz.) ist sehr hilfreich und wichtig und sollte auch in das KC Spanisch aufgenommen werden.

Der Text zum selbständigen und kooperativen Sprachlernen ( Franz. )ist zu knapp.

Die Medienkompetenz wird ausgespart. Man hätte sich auch einmal präzisere Angaben zur Gruppenarbeit gewünscht, die gerade auch in der Öffentlichkeit gern positiv gegen den Frontalunterricht, den es in  reiner Form ja gar nicht gibt, abgesetzt wird, im Schulalltag häufig aber nur nach dem Motto , einer für alle’ abläuft.

An dieser Stelle wäre auch ein Blick auf Kompetenzen angebracht, die für die Abnehmer ( Wirtschaft, Hochschule ) interessant sind und die schon mit vereinbaren Arbeitsziele.. sichten Material..Präsentation angedeutet werden.

3.

Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

Das Kapitel ist für Französisch und Spanisch identisch, z.g.T. sehr allgemein und vage formuliert, so dass  viele Fragen aufgeworfen werden.

Mit dem Satz Bei Leistungs - und Überprüfungssituationen steht die Vermeidung von Fehlern im Vordergrund wird die positive Entwicklung zur integrativen Sprachbewertung und der Verzicht auf den Fehlerindex ignoriert.

Wenn die Ergebnisse schriftlicher, mündlicher und anderer fachspezifischer Lernkontrollen zur Leistungsfeststellung heranzuziehen sind, müsste geklärt werden, was unter den fachspezifischen Lernkontrollen zu verstehen ist, ob sie dem

Schriftlichen oder dem Mündlichen zuzurechnen sind, was für die Ermittlung der Gesamtzensur (p. 32 ) nicht unerheblich ist.

Lernkontrollen sind so zu konzipieren, dass Kompetenzen schwerpunktmäßig überprüft werden…Soll z.B. nur Hörverstehen überprüft werden ? oder ist an kombinierte Aufgaben gedacht. Der folgende Satz Darüberhinaus sollen auch Problemstellungen einbezogen werden…ist ohne Beispiele vollkommen unklar, zumal der Begriff Aufgabenformate , der das gebräuchliche Aufgabentyp oder Aufgabenform ersetzt, etwas Neues suggeriert.

Die Bildungsstandards für die 1. Fremdsprache ( Mittlerer Schulabschluss ) sind an dieser Stelle sehr viel konkreter. Dort werden unter 4  p.24 Aufgabenformen beschrieben.

Aufgaben sind so zu stellen, dass sie in einen situativen Kontext eingebettet sind.

Das ist grundsätzlich richtig. Soll man aber grammatische Strukturen und Lexik ausnahmslos in einen stimmigen Kontext einbinden? Es dürfte einmal dem Lehrer viel Kopfzerbrechen bereiten, für eine Struktur immer einen sinnvollen Zusammenhang herzustellen und  zum anderen die Schüler vor zusätzliche Probleme stellen, wenn zu viel Kontext das sprachliche Problem überlagert.

Die Problematik der Vokabelgleichung (in Lehrbüchern trotzdem nicht unüblich, weil in vielen Fällen der kürzeste Weg ) ist bekannt. Ist hiermit nun der Vokabeltest, die schnelle und kontinuierliche Überprüfung von Vokabelkenntnissen abgeschafft ?

Lexikalische, grammatische..Teilleistungen.. haben eine dienende ( ?? ) Funktion.

Sie werden doch auch mit bewertet, auch wenn sie nicht so ins Gewicht fallen   sollen  ??

Daher orientiert sich die Gewichtung und Bewertung der sprachlichen Verstöße am Grad des Gelingens der Kommunikation. Mit Gewichtung kann eigentlich nur die Einteilung von Verstößen in ganze und halbe Fehler gemeint sein, was im Widerspruch zu der Aussage des Folgesatzes steht. Kern der Bewertung…..Um zu vermeiden, dass wieder Fehler gezählt werden, sollte hier präziser formuliert werden, z.B. ‚Sinnentstellende Fehler und Germanismen werden gesondert gekennzeichnet und werden bei der Bewertung der sprachlichen Leistung besonders berücksichtigt.’

Der Anteil der schriftlichen Leistungen an der Gesamtzensur…darf 50 % an der Gesamtzensur nicht überschreiten.

Das ist aus verschiedenen Gründen ein problematischer  Satz :

Es wird eine Berechnung der Zensur nahegelegt, die ja auch eine pädagogische Maßnahme ist, um Schülerinnen und Schüler zum Weiterlernen zu ermutigen.(p. 30 )

Es ist grundsätzlich nicht falsch, der mündlichen Kompetenz einen hohen Stellenwert einzuräumen (Die mündliche Sprachverwendung ist im Französischunterricht von besonderer Bedeutung ), man muss sich aber auch darüber im Klaren sein, dass diese 50 % (und evtl auch mehr ) noch viel weniger objektiv zu bewerten sind als die

schriftlichen 50 %. Die Probleme liegen auf der Hand, wenn man in den derzeitig übergroßen Klassen die Zensur an der Beteiligung am Unterrichtsgespräch festmacht. Der klassische Fall des stillen und zurückhaltenden Schülers, zumeist ein Junge, der z.B. in  den Klassenarbeiten durchweg befriedigende Leistungen erbringt und auf Grund des Mündlichen nie über eine ausreichende Gesamtzensur hinauskommt ist keine Ausnahme.

Wenn man das Mündliche so hoch bewertet, dann muss gewährleistet sein bzw. auch festgeschrieben werden, dass jeder Schülerin und jedem Schüler im Unterricht

Gelegenheit gegeben wird, ihr / sein Können durch Vortrag von Hausaufgaben, Präsentation, szenische Darstellung … zu beweisen.

4.

Aufgaben der Fachkonferenz

Der Aufgabenkatalog ist sehr umfangreich. Als nicht leistbar erscheinen : stimmt fachübergreifende und fächerverbindende Anteile …wirkt mit an Konzepten zur Unterstützung…stimmt die fachbezogenen Arbeitspläne der Grundschule …

i. A. Egbert Seifert

Deutsch-Französische Doktorandenausbildung (FMF-Mitteilungen 24)

Seit Beginn des Studienjahrs 2004/2005 fördert die Deutsch-Französische Hochschule (DFH), die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) und das französische Bildungsministerium insgesamt sechs deutsch-französische Graduiertenkollegs, bei denen es zum ersten Mal gelungen ist, das deutsche und französische Konzept der Doktorandenausbildung zusammenzuführen.
Die Kollegs werden durch Institutionen in beiden Ländern finanziert. Die Stipendien und Forschungsmittel werden für die deutschen Standorte von der DFG übernommen; das französische Ministerium gibt zusätzlich eine finanzielle Unterstützung für jede École Doctorale, die an einem Kooperationsprojekt beteiligt ist. Die DFH kommt für die Workshops, Sprachkurse sowie Mobilitätsbeihilfen für Doktoranden und Lehrende auf.
Die deutsch-französischen Graduiertenkollegs sind Teil des DFG-Programms Internationale Graduiertenkollegs. Diese Kollegs bieten die Möglichkeit einer gemeinsamen Doktorandenausbildung an einer deutschen Hochschule und einer Partnergruppe im Ausland. Forschungs- und Studienprogramme werden gemeinsam entwickelt und von beiden Seiten betreut.
Für Doktoranden besteht die Möglichkeit eines etwa sechsmonatigen Auslandsaufenthaltes beim jeweiligen Partner.
Beispiel für eine solche partnerschaftliche wissenschaftliche Kooperation: Stuttgart und Universität Paris III: Sprachliche Repräsentation und ihre Interpretation.

École Nationale d' Administration - Neuer Sitz in Straßburg (FMF-Mitteilungen 24)

Frankreichs elitäre Verwaltungshochschule École Nationale d'Administration (ENA) (1945 von General de Gaulle gegründet) zieht im Rahmen der Dezentralisierungspolitik im Laufe dieses Jahres nun vollständig von Paris nach Straßburg um. Der Umzug, keineswegs willkommen, als die französische Premierministerin Edith Cresson Anfang der 90 er Jahre dies anordnete, wird heute teilweise als eine Öffnung der ENA nach Europa verstanden. Die ENA hat bis heute den Großteil der französischen Beamten- und Politikerelite ausgebildet. Sie soll sich nun stärker den europäischen Entwicklungen öffnen, weil die Bedeutung der europäischen Verwaltung und der Privatwirtschaft wächst. 2002 verschmolz die ENA mit dem Institut International d'Administration Publique, und zu Beginn dieses Jahres mit dem Centre des Études Européennes (CEES) in Straßburg.
Dabei wird die deutsch-französische Kooperation ein besonderes Gewicht erhalten. Zum 40. Jahrestag des Elysée- Vertrages Januar 2003 haben Bundeskanzler Schröder und Präsident Chirac eine Ausweitung der Kooperation beschlossen. Vorgesehen ist ein Master-Studiengang (es gab kein deutsches oder französisches Wort), der für eine höhere Beamtenlaufbahn im jeweils anderen Land ausbilden soll. Dreißig Studenten sollen vom kommenden Herbst an zwölf Monate lang für die Arbeit im deutschen und französischen Staatsdienst vorbereitet werden, je zehn aus Deutschland und Frankreich, zehn aus anderen europäischen Staaten. Die ENA kooperiert mit der Universität Potsdam, der Humboldt-Universität und der Universität in Berlin sowie mit den Verwaltungsakademien in Brühl und Speyer.
Erstmals hat die ENA in diesem Jahr ihren klassischen Ausbildungsweg für EU-Ausländer geöffnet. Wer die schwere schriftliche und mündliche Prüfung besteht, hat danach ein Anrecht auf einen vollen französischen Beamtenstatus. Allerdings: die erwartete Perfektion in der französischen Sprache und das spezifisch französische Allgemeinwissen, das abgefragt wird, stellen eine sehr hohe Hürde dar. Geprüft wird darum zurzeit die Einrichtung eines Studiengangs, der sich vom klassischen Studiengang durch etwas geringere sprachliche Anforderungen unterscheidet. Vermisst wird auch ein konkreter Ausbildungsgang, um deutschen und französischen Nachwuchs für die EU-Verwaltung heranzuziehen, weil dort Franzosen und Deutsche an Einfluss verlieren.